Líneas de intervención en el consumo abusivo de sustancias legales e ilegales en adolescentes. Diálogos entre el mundo adolescente y el mundo adulto para el diseño de estrategias de cuidado y prevención (extractos). Informe Final de Resultados Diciembre 2011 del Área de Investigaciones, Observatorio Argentino de Drogas.
La figura del adulto contenedor, siguiendo la tipología de permisividad y tolerancia social respecto al consumo abusivo de alcohol en adolescentes (OAD 2005) se acerca a este modelo de adulto referente en tanto establece una actitud comprometida con el adolescente desde un rol que acompaña la transición del paso de la infancia a la vida adulta desde una relación que combina la asimetría y el encuentro interpersonal como pilares de la construcción de la confianza intergeneracional. Hemos visto en estos estudios anteriores que este adulto contenedor constituía un modelo valorado por los adolescentes en tanto les inspiraba contención, confianza y seguridad.
Este rol adulto implica una nueva forma de entender y de ejercer la autoridad. La relación adolescente-adulto mantiene su carácter asimétrico desde un rol de contención y confianza. De este modo los límites tienen la función de orientar, organizar y estructurar la vida cotidiana y los adultos referentes ocupan un espacio preciado para un ciclo de vida expuesto de por sí a la incertidumbre. Esta incertidumbre, propia del ciclo vital del adolescente, se ve acrecentada por los procesos de desanclaje institucional de esta etapa de la modernidad tardía (Giddens, 1993) y por las condiciones de vulnerabilidad social a las que han sido expuestos los grupos sociales más desfavorecidos en las últimas décadas como se ha mencionado anteriormente.
Esta vulnerabilidad social impacta al interior de las familias de diversas maneras, modificando las composiciones y los vínculos familiares. En los casos más extremos supone enfrentar la vida sin sus padres, viviendo con abuelos, otros familiares o incluso solos, algo que ocurre en muchos casos cuando los padres tienen pocos años más que sus hijos
El rol de la familia y de la escuela también se inscribe en este doble proceso de crisis: al tiempo en que son afectadas por los procesos de debilitamiento de las instituciones tradicionales, sus crisis también deben leerse dentro del impacto de las crisis socioeconómicas que el país sufrió en las últimas décadas la ausencia de “padres” en la escuela es un tema recurrente en el discurso de los directivos y docentes entrevistados. Esta ausencia parece agudizarse a medida que las condiciones de vulnerabilidad social del alumnado se acrecientan o al menos la ausencia toma formas diferenciadas a la del padre de sectores más altos. La figura del padre “sobrepasado” se entremezcla con otros atributos que se acercan a una actitud de desentendimiento e indiferencia que coloca al joven en un lugar de desamparo y a la escuela en la disyuntiva de hacerse cargo, tomar la posta o seguir con el rol histórico, replicando una escuela pensada para otros jóvenes y otra sociedad, sin dar cuenta de los nuevos desafíos y “mirando para otro lado”.
La necesidad de la escuela de contar con los padres, de trabajar en conjunto en cuestiones problemáticas como el consumo de sustancias, el embarazo adolescente y la violencia habilita en muchos casos estrategias de acercamiento a la escuela, que vayan más allá del llamado a los padres por temas puntuales.
Frente a este escenario de la incertidumbre, el riesgo y la falta de adultos referentes en la familia, en muchos casos la construcción de la confianza intergeneracional en el espacio escolar le posibilita al adolescente contar con marcos de acción que sirven de contención y de promoción de habilidades para la vida.
En muchas de las escuelas relevadas se logró identificar con facilidad la presencia de un adulto referente. Sin embargo, la condición de este adulto variaba de acuerdo al ajuste institucional de su rol de referente. Como vimos, en muchos casos la presencia del adulto referente no estaba institucionalizada en un cargo determinado. Se trataba así de un “profesor piola”, un director muy cercano a los chicos, un preceptor joven con quien los adolescentes se identificaban. En otros casos, y en grados diversos, existía un cargo que otorgaba institucionalidad y formalizaba el rol. Podríamos decir que cuando esto sucedía en la mayoría de los casos volvía institucional una confianza que se había originado de modo interpersonal. El caso de las tutorías es un buen ejemplo de este último tipo.
Un aspecto a destacar es la transversalidad que supone el poner en acto este paradigma de desarrollo integral, donde el diálogo, la construcción de la confianza y la promoción de habilidades resulte un modo de ser en la escuela y no algo focalizado en un espacio de tutoría o en una materia o actividad específica.
Esta transversalidad supone diversas estrategias que van desde una actitud atenta y flexible de parte del docente y del espacio escolar en general, creando un clima escolar que posibilite dialogar sobre problemáticas emergentes en el grupo o de un alumno en particular hasta acciones más institucionalizadas que promuevan la integración y una actitud proyectiva en los adolescentes.
Esto supone una actitud atenta, flexible y adaptativa de parte del docente pero también un compromiso de la institución escolar a fin de promover y sostener estas actitudes y trascender el voluntarismo y personalismo en los que suelen fundarse este tipo de acciones.
Si bien hay materias que resultan más proclives a generar estos espacios de diálogo sobre temas que se perciben como propios de la problemática adolescente y en ese sentido se prevén actividades que promuevan el diálogo, la discusión y la……reflexión de estos temas, la transversalidad y el carácter inespecífico apuntan a que el diálogo y la generación de espacios de confianza intergeneracional no se limiten a materias ni a temas específicos sino que atraviesen la totalidad del espacio y tiempo escolar.
La prevención del consumo de sustancias frente a los desafíos de la escuela actual
La escuela secundaria hoy presenta una doble perspectiva: por un lado emerge un imaginario de pérdida de legitimidad en la medida que se aleja de las expectativas de su rol histórico tanto como del nuevo rol que se percibe que debiera ocupar ante los parámetros de una nueva sociedad del conocimiento y las tecnologías. Por otro lado, y en simultáneo, la escuela es objeto de demandas sociales tendientes a hacerle ocupar un traje “que le queda grande”, la excede y la sobrepasa frente a las nuevas realidades sociales que atraviesan los jóvenes y sus familias. Son dos posiciones que pueden verse en tensión ya que una de ellas la desvaloriza mientras que la otra la sobrevalora recargándole funciones para las cuales no se siente en condiciones de asumir.
La desvalorización de la institución escolar se da a dos planos: ya sea porque se la advierte desfasada de su rol histórico de agente educador en pos de circunstancias nuevas y urgentes que se le han metido en las aulas o porque se la percibe desfasada de los tiempos de las nuevas tecnologías y los climas culturales concomitantes. Desde este doble escenario de la desvalorización y la deslegitimación de la escuela, se suele señalar a los docentes de estar faltos de habilidades adaptativas y los alumnos sufren estigmatizaciones que van desde los procesos de patologización y medicalización asociados con el desempeño y la conducta escolar hasta procesos de estigmatización ligados a la posición en el espacio social (OAD 2008)
En simultáneo, la escuela es percibida como el espacio compensatorio por excelencia de todos los procesos de desamparo familiar y social que hoy afectan a los adolescentes. Frente a esto, la escuela se presenta como “una institución sobredemandada y subdotada” (Tenti Fanfani, 2009).
¿Qué actitudes asume la escuela secundaria frente a esta doble disyuntiva y en qué sentido esto nos remite a la cuestión de la prevención del consumo problemático de sustancias legales e ilegales que nos ocupa?
Andrea Brito habla de un “repliegue identitario” de parte de los docentes del nivel secundario que en un “intento defensivo y de autosostenimiento reafirman aquello que históricamente configuró el rol docente en la sociedad (…) frente a un contexto del que se tienen pocas referencias” (Brito, 2011) Surgen así discursos cargados de la nostalgia de un tiempo pasado idealizado que se consolidan a medida que se profundiza la brecha entre las expectativas y la realidad.
Estas desavenencias entre el alumno que se espera encontrar, el quehacer docente que se espera ejercer y lo que realmente ocurre en las escuelas parece llegar a su punto máximo cuando la escuela secundaria se vuelve obligatoria y se masifica. Como señala Brito, el ingreso de los “recién llegados” termina de definir la tensión entre dos sentidos de la identidad escolar: la escuela para enseñar y la escuela para contener a los adolescentes. El resultado suele mostrar un desencanto generalizado en tanto no parece ocurrir un ajuste de expectativas de ningún modo. El “repliegue identitario” sólo acentúa las diferencias entre ambas posturas frente al sentido de la escuela. Por otro lado, esta demanda de cubrir el déficit social y familiar tampoco se percibe como eficiente ya que la misma escuela reconoce no contar con los recursos materiales y simbólicos adecuados.
Si bien estos aspectos referidos a la vulnerabilidad social no afectan a los sectores medios y altos, la delegación de funciones de la familia hacia la escuela atraviesa a los diversos grupos sociales aunque con particularidades en cada caso. Algo similar ocurre con la brecha entre los contenidos y formas de enseñanza tradicionales que ofrece la escuela y las motivaciones y nuevas sensibilidades de los adolescentes, en tanto formas de percibir los objetos culturales atravesados por las nuevas tecnologías.
Estos malestares al interior de la escuela, tanto de los docentes como de los alumnos, se explican también por cierto discurso a contramano que se le carga a la escuela. Retomando la idea del lugar destacado de la escuela en tanto se la advierte como compensatoria de las problemáticas que no pueden resolverse en los ámbitos tradicionales como la familia, la escuela estaría siendo la depositaria y la responsable de los elementos residuales de la modernidad.
Frente a los procesos de individualización de la sociedad de la modernidad tardía (Beck 1985, 1996; Giddens, 1993), donde los sujetos se encuentran atravesados por vínculos líquidos, flexibles e inestables (Bauman, 2003), la escuela parece emerger como institución compensatoria y residual al recaer en ella las demandas de fortalecimiento de vínculos y valores que se presentan discursiva e idealmente como sólidos y estables.
Frente a este entramado de tensiones entre las expectativas que se depositan y las realidades que se padecen, debemos concluir que los intentos que se hagan en pos de encarar abordajes significativos de prevención en el ámbito escolar debieran tener en cuenta estos cruces y desencuentros.
Como veíamos, los abordajes específicos que se focalizan en la sustancia promueven en muchos casos los procesos de fragmentación social y la fijación de estigmatizaciones asociadas a estas sustancias. Los diversos imaginarios que circulan en torno a la juventud, los diversos modos del ser joven, en ciertos casos terminan de consolidarse cuando el discurso de la sustancia entra en escena.
Los abordajes de prevención que ponen el eje en la construcción de la confianza intergeneracional apuntan a desarrollar habilidades personales que impacten en el adolescente a fin de generar autoestima, desde un abordaje transversal y ampliado. Esto implica que en su escenario ideal, la prevención no específica no debiera focalizarse en una materia ni en un espacio especialmente acordado de “tutoría” sino que, tal como su nombre lo indica, debiera conformarse inespecíficamente, en términos de un clima escolar confiable y prospectivo.
Esto supone un nivel de compromiso cualitativamente diferente al que demanda el imaginario de la escuela “afectiva” llamada a cubrir los vacíos afectivos familiares. La confianza intergeneracional interpela al adulto en el rol de habilitador de sentido.
Tipología de abordajes y la construcción de confianza
– Entonces no es un problema de información acerca de, es un problema acerca de una conciencia y de una forma de vivir la vida de otra manera.
(Entrevista, director, escuela pública, NSE bajo)
Los abordajes que hemos encontrado en nuestro trabajo de campo en las escuelas no suelen tener bordes tan tajantes entre uno y otro paradigma de prevención, ni suelen alinearse a un único tipo de intervención en particular. En la práctica, la escuela muchas veces recurre a los diferenciados recursos que se le presentan y en muchos casos ocurre que una escuela que reconoce intervenciones de un tipo específico también lleva a cabo acciones inespecíficas aunque sin registrarlas como actividades que de modo indirecto colaboran en la prevención. Así, estos paradigmas pueden convivir en una misma escuela sin mayores tensiones. En otros casos, hay un posicionamiento expreso en relación al paradigma inespecífico de parte de los directivos y surge un discurso crítico en relación a intervenciones específicas.
También ocurre que en otras escuelas ciertas intervenciones específicas forman parte de una suerte de tradición que viene realizando la escuela año a año sin dejar paso a nuevas formas de pensar la problemática aunque no siempre la percepción de la experiencia sea satisfactoria.
Las variadas combinaciones de intervenciones, modos de llevarlas a cabo y de reflexionar sobre ellas abren un espectro muy amplio que complejiza la dicotomía teórica de lo específico y lo inespecífico en el abordaje preventivo. Esto resulta central para comprender los diversos matices que se presentan en las escuelas de la mano de la realidad social de cada alumno, cada familia y cada institución y los modos de afrontar y adaptarse a las circunstancias.
El cómo se aborda esa intervención, quién y cómo lo hacen, parece ser clave en cuanto a la posibilidad de construir puentes entre el mundo adulto y el mundo adolescente y desarrollar espacios de diálogo y confianza intergeneracional dentro del ámbito escolar. Teniendo en cuenta este aspecto, una intervención puntual y específica puede habilitar procesos de acercamiento y confianza si no se cierra en sí misma y abre el paso a intereses y nuevas propuestas donde la participación de los adolescentes gane espacio. Por otro lado, un taller de teatro que se planifique jerárquicamente sin tener en cuenta los intereses y propuestas de los alumnos puede resultar un espacio vacío de significado que clausure cualquier intento de diálogo, promoción y desarrollo personal y social.
Diseñar una tipología supone entonces la tarea de sistematizar los aspectos prototípicos, ideales y puros, despejando intencionalmente todas las mezclas y matices que presenta la realidad, con el objetivo de realizar un proceso analítico que ayude a orientarse al momento de pensar el problema y los modos en que se nos presenta.
Desde este marco de análisis, las intervenciones encuentran modos puros en cuanto a los paradigmas a los que responden (¿se trata de un paradigma específico o inespecífico?), los recursos que utilizan (¿qué se necesita para llevarla a cabo?), los objetivos que persiguen (¿qué se busca?), el modo en que se vinculan con las sustancias (¿focaliza en alguna droga en particular, en “la droga” en general o no se menciona “la droga” ni una sustancia en particular?), el modo de abordaje (¿es una intervención puntual que está definida en un tiempo y espacio o recorre transversalmente la realidad escolar?), las actividades que desarrollan (¿cómo se aplica?), la referencia adulta (¿qué adulto toma protagonismo en esa intervención?), el rol que cumple el alumno (¿participa activamente o se limita a recibir la propuesta adulta?) y los principales obstáculos que se perciben asociados a la intervención (¿cuáles son los riesgos que los actores perciben asociados a la intervención y que pueden obstaculizar la prevención?)
Recomendaciones
Sobre la formalización de las intervenciones: pasar de la intervención a la experiencia
•Desarrollar dispositivos institucionales que permitan generar relaciones de confianza interpersonales e institucionales. Estos dispositivos pueden resultar útiles para la apropiación, sistematización y sustentabilidad de las intervenciones a fin de lograr: la reducción de la incertidumbre del adolescente y de los adultos responsables.
El desarrollo de canales comunicativos entre el adolescente y el adulto y entre los agentes de las instituciones entre sí para el trabajo en red
•Se sugiere atender a dispositivos con procedimientos que surjan de experiencias concretas y que tengan un carácter flexible y dinámico.
Sobre el consumo abusivo de alcohol los fines de semana
•Considerarlo como una problemática que atraviesa los distintos sectores sociales (que no quede opacado por el discurso de “la droga”) y abordarlo como aspecto clave en la problemática.
•Desarrollar instancias para un abordaje cultural, complejo, abarcativo que incluya a la publicidad y a los medios de comunicación en su conjunto, instaurar y hacer cumplir los controles de parte del Estado, desarrollar acciones de concientización del rol de los padres y del rol adulto en general. Resulta clave el abordaje desde una perspectiva cultural que tome en cuenta el rol de los medios y de la sociedad en su conjunto.
Sobre la cobertura y articulación entre programas
•Se recomienda redoblar los esfuerzos por incrementar las instancias de debate multidisciplinario y conjunto entre actores diversos, involucrados y afectados de distinta manera por la necesidad de encarar la prevención del consumo de sustancias en el ámbito escolar y extraescolar, y el programa en particular. Asimismo, se recomienda enfatizar en la articulación del programa con aquellos orientados a los adolescentes no escolarizados
Sobre la demanda adolescente y el enfoque participativo como condición de construcción de la confianza
•Se recomienda una revisión exhaustiva de los abordajes inespecíficos para el diseño de programas de prevención de consumo de sustancias en el ámbito escolar a la luz de dos dimensiones clave: el contexto socioeconómico de la matrícula y la demanda espontánea de información por parte de los adolescentes. Esta observación se orienta a complejizar los abordajes inespecíficos con el fin de ofrecer, bajo el mismo paradigma, un abanico de opciones de intervención que, sin dejar de enfocar en el pilar de la prevención que sitúa a la construcción y fortalecimiento del lazo entre adultos y adolescentes como su aspecto más efectivo, persiga tal fin desde diferentes estrategias, especialmente cuando la demanda proviene de los adolescentes.
•Se recomienda implementar acciones tendientes a promover habilidades y confianza impactando en la perspectiva del proyecto de vida y desde la transversalidad de la intervención. En este punto, se recomienda apuntar, entre otros, a los talleres de oficios y los orientados a diversas modalidades de capacitación laboral sobre todo en las escuelas donde la población escolar demanda salidas laborales inmediatas.
•Se recomienda el desarrollo de instancias de concientización así como espacios de capacitación para directivos y docentes respecto a los alcances y modos de implementar estos abordajes transversales y participativos centrados en el desarrollo integral desde un paradigma que no apunta a la prevención directa ni focaliza en sustancias.
Sobre los modos de abordaje
•Se recomienda habilitar instancias de reflexión y debate en torno a los modos en que la escuela puede reproducir imaginarios y procesos de estigmatización concomitantes al enfocarse en intervenciones que, desde la mirada de la sustancia, separan, fragmentan y reproducen procesos de estigmatización social. Por otro lado, considerar que estos procesos de etiquetamiento naturalizan en los sectores más vulnerables la cuestión del consumo de alcohol, mientras que en otras ocasiones el problema es abordado desde perspectivas que resultan ajenas para el adolescente, como es el caso de hablar de adicción frente a un consumo que los mismos adolescentes asumen como recreativo y puntual, focalizado a la noche del fin de semana. Esta perspectiva aleja la mirada del consumo abusivo en la vida cotidiana de los adolescentes y los factores sociales que están implicados en la cuestión. La escuela en este sentido debe estar atenta a no caer en este tipo de enfoques y repensarse como un espacio entre otros -familia, asociaciones intermedias, medios de comunicación, Estado- para actuar de modo sistémico sobre el problema
Sobre la accesibilidad y la continuidad de las intervenciones ofrecidas desde el Estado
•Atender a los desequilibrios que surgen entre la alta accesibilidad de la droga y la baja accesibilidad de la asistencia y de programas de prevención en aquellas escuelas más suburbanas y distantes de los centros distritales. Al mismo tiempo se recomienda considerar instancias que superen los abordajes aislados y focalizados, sin continuidad en el tiempo. En este sentido, un abordaje transversal e integral aparece como superador.
Para ver el informe completo
http://www.observatorio.gov.ar/investigaciones/Lineas_de_intervencion_en_el_consumo_en_adolescentes_2011.pdf
